Burocracia toma mais tempo de diretor do que pedagogia - 16/08/2009

Fonte: Folha de São Paulo 

Burocracia toma mais tempo de diretor do que pedagogia

Pesquisa mostra que principal queixa dos dirigentes de escola é com atividade administrativa
Para pesquisador que participou do levantamento, 70% do trabalho do diretor escolar está ligado a funções burocráticas do colégio

FÁBIO TAKAHASHI
DA REPORTAGEM LOCAL
Mais do que salário, violência e espaço físico inadequado, a principal queixa dos diretores da rede municipal de São Paulo é o excesso de burocracia.
A constatação foi feita em pesquisa do Sinesp (sindicato da categoria), que entrevistou em março 373 gestores. Destes, 53% se queixaram que gastam mais tempo com papéis e formulários do que com atividades pedagógicas -reuniões com os professores, por exemplo.
Segundo os dirigentes, o problema é agravado pela falta de funcionários nas escolas. Salário foi apontado por 3% da amostra como um dos principais problemas; 9% citaram violência e insegurança; e 38%, deficiências físicas das escolas.
A pesquisa foi feita para representar os 5.000 diretores e coordenadores pedagógicos do sistema municipal paulistano.
Algumas das atividades não pedagógicas que os diretores fazem são controle de notas fiscais de compras; pagamento de fornecedores; levantamento de informações como férias e adicionais por tempo de serviço dos professores, para serem enviadas à diretoria de ensino.
Sistemas de ensino em outros países decidiram deixar os diretores focados nas atividades pedagógicas, eliminando processos burocráticos, aliado à contratação de funcionários para cuidar especificamente da parte administrativa-financeira. Nova York é um exemplo.
"Reconheço que a carga burocrática para os diretores é muito pesada", disse o secretário municipal da Educação, Alexandre Schneider. "Mas temos diminuído".
A dirigente de uma escola de ensino fundamental na zona sul, que prefere não ser identificada, reclama que qualquer compra exige três orçamentos e, posteriormente, o envio dos documentos a um contador.
"Há ainda sobreposição de pedidos. Preciso mandar a planilha de bens patrimoniais ao setor de bens da secretaria e, depois, ao de compras. Mas são necessários ajustes em cada uma, o que toma tempo", disse. "Quase não dá para conversar com os professores."
"A vida dos dirigentes é um inferno. E isso vale para quase o país todo", afirma Ilona Becskeházy, diretora-executiva da Fundação Lemann, que capacita diretores de redes públicas. Ela sugere que as escolas tenham um diretor pedagógico e outro administrativo.
O pesquisador Rudá Ricci, consultor do levantamento, calcula que 70% do trabalho do diretor está ligado à burocracia. "Há desconfiança em cima dos diretores e professores. Por isso tantos relatórios." Para ele, o ideal seria que as secretarias se concentrassem em avaliar o rendimento dos alunos.
Essa foi uma das mudanças aplicadas em Nova York, diz a pesquisadora Patrícia Guedes, que analisou, a pedido da Fundação Itaú e do Instituto Braudel, a reforma daquele sistema.
Ao mesmo tempo que passaram a ser cobrados por resultados (diretores que não melhoram suas escolas não ganham bônus e podem até perder o cargo), os dirigentes ganharam autonomia. Podem, por exemplo, contratar seus professores.
Além disso, foram eliminados órgãos equivalente às diretorias regionais de ensino. "Diminuiu muito a papelada."

Entrevista: "Há excesso de papéis", diz diretora - 16/08/2009

Fonte: Folha de São Paulo 

"Há excesso de papéis", diz diretora

DA REPORTAGEM LOCAL

Às vésperas do fim do primeiro semestre letivo, a diretora Elizabeth Fátima Faria Micheletti, 42, estava preocupada com o rendimento de alguns alunos. Mas conseguiu se reunir apenas uma vez com seus professores, para avaliar o problema. "A parte burocrática passa dos limites, não sobra tempo para o acompanhamento pedagógico", reclama.
A pedido da Folha, a dirigente da escola de ensino fundamental 19 de Novembro, na zona leste, enumerou as suas atividades na última semana letiva de julho. O colégio, de 900 alunos, foi escolhido por ter a nota média da rede.

FOLHA - Como é a sua rotina?
ELIZABETH MICHELETTI - A parte burocrática passa dos limites, não sobra tempo para o acompanhamento pedagógico. Há excesso de papéis. Não há como tirar do diretor algumas questões. Mas a escola está encarregada de coisas que não deveria. Fazer teste de visão nos alunos, entregar uniforme, leite. A situação melhorou um pouco agora porque tenho dois assistentes, antes era só um. Há alguns avanços, mas insuficientes.

FOLHA - O que a sra. gostaria de fazer na área pedagógica?
ELIZABETH - Acompanhar aulas dos professores. Não consigo parar dez minutos para acompanhar uma explicação. Ando com um radinho na mão, porque toda hora me chamam para assinar algum papel.

Prefeitura diz que problema está sendo reduzido - 16/08/2009

Fonte: Folha de São Paulo 

Prefeitura diz que problema está sendo reduzido

DA REPORTAGEM LOCAL

O secretário municipal de Educação, Alexandre Schneider, concorda com a reclamação de excesso de burocracia. Mas defende que o problema está diminuindo na rede.
Entre as ações da prefeitura, ele cita a contratação de 2.500 funcionários administrativos. Além disso, diz, a distribuição do leite aos alunos não será mais feita na escola. A partir deste mês, será pelo correio.
Schneider afirma ainda que a terceirização da merenda ajuda os dirigentes, que não precisam mais se preocupar em comprar alimentos ou controlar a presença de funcionários. Devem apenas supervisionar o produto entregue aos estudantes.
"Nossa ideia é deixar os diretores cada vez mais concentrados na área pedagógica. Mas claro que há funções burocráticas inerentes ao serviço público, que não dá para acabar."
Schneider cita também o dinheiro transferido direto para as escolas, o que aumenta a autonomia dos dirigentes. De acordo com a secretaria, o programa cresceu de R$ 7,5 milhões, em 2005, para R$ 41 milhões três anos depois.
A prefeitura estuda ainda tirar a distribuição dos uniformes das escolas, para enviá-los também pelo correio.
Baixo desempenho
A presidente do Sinesp (sindicato dos diretores), Maria Benedita de Andrade, afirma "que parcela significativa do trabalho escolar fica comprometida com outras tarefas, prejudicando a ação educativa nas salas de aula, com efeitos óbvios no desempenho dos alunos."
Ela reclama que os dirigentes são responsáveis, por exemplo, pela distribuição de leite e uniformes, além de levantamento de dados dos interessados em transporte escolar e programas assistencialistas (áreas de saúde e lazer).

Pré-escola ainda tem criança de 7 a 9 anos - 16/08/2009

 

Fonte: Folha de São Paulo

Pré-escola ainda tem criança de 7 a 9 anos

Dados sobre atraso escolar são do IBGE e se referem ao ano de 2007; Ministério da Educação diz que situação melhorou
Estudantes que deveriam estar em séries do ensino fundamental frequentam salas com alunos de quatro e cinco anos de idade

ANGELA PINHO
LARISSA GUIMARÃES
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA

O Brasil tem menos de cinco meses para ampliar o ensino fundamental de oito anos de duração para nove. No entanto, uma questão primordial ainda não foi resolvida: a idade de entrada na escola.
Quase 10% das crianças de sete a nove anos estão atrasadas e ainda cursam a pré-escola. São 972 mil crianças dessa faixa etária que estudam com colegas de quatro e cinco anos. Os dados são do IBGE e se referem ao ano de 2007.
Esses alunos vão chegar ao ensino fundamental já com uma defasagem em relação aos seus colegas, uma vez que a idade normal para essa etapa da educação vai dos 6 aos 14 anos.
"A alfabetização tem que ser feita até os sete anos, ao final do segundo ano do ensino fundamental [antiga primeira série]. Se não acontece nessa idade, o menino vai chegar sempre com uma defasagem de conteúdo", afirma Tatiana Filgueiras, coordenadora de avaliação do Instituto Ayrton Senna, que tem um projeto de aceleração para 2,1 milhões de alunos.
Especialistas também apontam que o fato de uma criança estar numa sala com outras muito mais novas pode desmotivá-la a aprender.
Ao mesmo tempo em que alunos mais velhos entram no ensino fundamental, em quatro Estados crianças que deveriam estar na pré-escola são matriculadas na primeira série do fundamental.
Isso acontece porque a lei que trata do ensino fundamental apenas diz que essa etapa deve começar aos seis anos. Mas a norma não indica até que dia do ano letivo a criança tem que ter completado essa idade.
Na interpretação do CNE (Conselho Nacional de Educação), a data que vale é a do início do ano escolar. Mas, em Minas Gerais, Piauí e São Paulo, a criança pode completar seis anos até o dia 30 de junho -e, portanto, entrar no ensino fundamental com cinco.
Em Goiás, a situação é mais radical: a criança pode completar seis anos até o dia 31 de dezembro da primeira série.
Para Regina Vinhaes, professora da UnB (Universidade de Brasília) e integrante do CNE, esse ingresso precoce é prejudicial. "Cada ano tem muita diferença nessa faixa etária. Uma criança até completar seis anos necessita mais do que outras de atividades lúdicas", afirma.
Aricélia Ribeiro do Nascimento, do MEC, avalia que um aluno de cinco anos poderá até decorar conteúdos do ensino fundamental, mas não saberá interpretar e extrapolar o conhecimento.
Os pais são os que mais se angustiam com a idade escolar do filho. No ano passado, Silvana Vituriano mudou-se de São Leopoldo (RS) para São Luís (MA) só para conseguir matricular seu filho, então com seis anos, no segundo ano, e não no primeiro, o que a cidade gaúcha não permitiu.
"Ele já tinha visto todo o conteúdo, estava muito adiantado", diz. No fim, o garoto não se adaptou e eles voltaram.
A falta de uma regra homogênea em todo o país pode causar problemas quando a família de uma criança se muda de um Estado para outro.
Por isso e pela questão pedagógica, o MEC decidiu enviar ao Congresso Nacional um projeto de lei instituindo o início do ano letivo como a data limite em que a criança terá que ter seis anos para entrar no ensino fundamental. A proposta também dirá que, para a pré-escola, a idade adequada de ingresso é de quatro anos.
Para as crianças que já estão matriculadas na escola de acordo com as atuais regras, haverá um mecanismo de transição, ainda não de todo definido.
Nove anos
Por lei, os Estados têm até janeiro do ano que vem para implementar o ensino fundamental de nove anos. Mas a confusão da faixa etária não é o único problema.
Segundo o mais recente censo da educação básica, 868 municípios brasileiros, e 53% dos paulistas, não tinham nem começado a implantar o ensino fundamental de nove anos em 2008. O MEC diz que a situação já melhorou neste ano.

Vida escolar terá um ano a mais em 2010 - 16/08/2009

Fonte: Folha de S.Paulo -

Vida escolar terá um ano a mais em 2010

DA SUCURSAL DE BRASÍLIA

Aumentar em um ano a vida escolar das crianças foi o principal objetivo da ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos.
Atualmente, o poder público só é obrigado a matricular as crianças no ensino fundamental. Por isso, na rede pública, elas acabavam começando a vida escolar apenas aos sete anos. Com a mudança, a idade foi alterada para seis anos de idade.
Com esse ano a mais, espera-se melhorar a alfabetização dos alunos, o que tem influência sobre o desempenho do estudante até o fim da vida escolar em todas as disciplinas. Como a Folha mostrou no mês passado, 11,5% das crianças de oito e nove anos de idade são analfabetas, de acordo com dados de 2007 divulgados pelo IBGE.
A lei que estipulou a duração do ensino fundamental para nove anos foi sancionada em 2005 e estabeleceu um prazo de transição que acaba no ano que vem.
Agora, para ampliar ainda mais a trajetória escolar no país, está no Congresso Nacional um projeto que torna obrigatórios também a pré-escola e o ensino médio.
A proposta já passou por uma rodada de votação no plenário da Câmara, mas os deputados ainda não votaram um destaque relativo aos recursos federais para a ampliação da educação obrigatória no Brasil.
Se aprovada, essa proposta, assim como o ensino fundamental de nove anos, só terá impacto, basicamente, na rede pública. Um estudo do Ministério da Educação mostra que crianças pobres têm 30% menos chances de frequentar a educação infantil (creche e pré-escola) do que as ricas.

Martin Carnoy: "Professores brasileiros precisam aprender a ensinar"

MARTIN CARNOY

"Professores brasileiros precisam aprender a ensinar"

Para economista, é preciso supervisionar o que ocorre na sala de aula no Brasil; problema também afeta escola particular 

Fonte: Folha de Sao Paulo

Letícia Moreira/Folha Imagem

Martin Carnoy durante entrevista e, São Paulo sobre estudo em que compara os sistemas de educação do Brasil, Chile e Cuba 

MARIA CRISTINA FRIAS
ROBERTA BENCINI
DA REPORTAGEM LOCAL 

"POR QUE alunos cubanos vão tão melhor na escola do que brasileiros e chilenos, apesar da baixa renda per capita em Cuba?" A pergunta norteou estudo do economista Martin Carnoy, professor da Universidade Stanford, que filmou e mensurou diferenças entre atividades escolares nos três países. No Brasil, o professor encontrou despreparo para ensinar e atividades feitas pelos alunos sem controle. "Quase não há supervisão do que ocorre em classe no Brasil."
Para ele, o problema também atinge a rede particular. "Pais de escolas de elite pensam que estão dando ótima instrução aos filhos, mas fariam melhor se os colocassem em uma escola pública de classe média do Canadá." Carnoy sugere filmar o desempenho dos professores. "Não basta saber a matéria. É preciso saber como ensiná-la." Ele esteve no Brasil na semana passada para lançar o livro "A Vantagem Acadêmica de Cuba", patrocinado pela Fundação Lemann.

FOLHA - O que mais chamou a sua atenção nas aulas no Brasil? 
MARTIN CARNOY - Professoras contratadas por indicação do secretário de Educação do município, que dirigem a escola e vão lá de vez em quando; 60% das crianças repetem o ano, e professoras pensam que isso é natural porque acham que as crianças simplesmente não conseguem aprender. Fiquei impressionado, o livro [didático usado na sala de aula] era difícil de ler. Precisaria ter alguém muito bom para ensinar aquelas crianças com ele. Ficaria surpreso se qualquer criança conseguisse passar [de ano]. Vi escolas na Bahia, em Mato Grosso do Sul, em São Paulo, no Rio... [entre outros].

FOLHA - Qual a metodologia do estudo?
CARNOY - Como economista, usei dados macro para explicar as diferenças entre os países nos testes de matemática e linguagem. Fizemos análises com visitas a escolas e filmamos classes de matemática e analisamos as diferenças entre as atividades em classe. Há uma grande diferença, pais cubanos têm renda baixa, mas são altamente educados, em comparação com os do Brasil. O estudo foi finalizado em 2003 e depois comparamos Costa Rica e Panamá. Na Costa Rica, há coisas engenhosas, aulas com duas horas, em que se pode realmente ensinar algo. Supervisionar a resolução de problemas de matemática e, principalmente, discutir resultados e erros. Os alunos cubanos têm aulas acadêmicas das 8h às 12h30. Depois, almoço. Voltam às 14h e ficam até as 16h30, quando têm uma sessão de TV por 40 minutos. A seguir, artes e esportes, mas com o mesmo professor.

FOLHA - Ter o mesmo professor durante quatro anos (como os cubanos) é uma vantagem? 
CARNOY - Quatro anos, pelo menos. Mas os alunos não mudam de um ano para outro. No Brasil, se alunos e professores mudam muito de escola, como fazer isso? Se a ideia é tão boa, se funciona, deveríamos fazer algo para que pelo menos professores não mudassem tanto.

FOLHA - Qual a sua avaliação sobre a proposta da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo que vincula o aumento de salário à permanência do professor na mesma escola e à aprovação em testes? 
CARNOY - Sugeri ao secretário Paulo Renato que acrescentasse um teste: filmar o professor, como no Chile. Professores de outra escola avaliam os videoteipes. Professores podem ser bons nos testes, mas péssimos para ensinar. Se você tiver um professor experiente que foi bem ensinado a ensinar e teve um bom desempenho com os alunos, a diferença é visível em relação a uma pessoa sem experiência, como eu. Profissionais que viram as fitas disseram que há grande diferença entre o professor cubano e o brasileiro.

FOLHA - A Secretaria da Educação pretende oferecer curso de treinamento de professores de quatro meses. Em Cuba, dura 18 meses, para o nível médio. O que é importante num treinamento? 
CARNOY - [Em Cuba] São oito meses para a escola fundamental. Mas são para os professores que não foram à faculdade. Você deve se lembrar que houve escassez de professores, com o incremento do turismo, que atrai pelo pagamento em dólares. Tiveram de produzir muitos professores, muito rapidamente. Então, pegaram os melhores estudantes do ensino médio e lhes ofereceram cinco anos de universidade nos finais de semana. O que é importante nesses cursos de treinamento é ensinar como dar o currículo, como ensinar matemática. O Estado deve estabelecer padrões claros, como na Califórnia. Isso é o que tem de ser ensinado em matemática no terceiro ano. No Chile, há um currículo nacional, mas não ensinam aos estudantes de pedagogia como ensinar o currículo.

FOLHA - O sr. dá muita importância ao diretor... 
CARNOY - E também à supervisora, que em muitas escolas no Brasil não fazem nada, não entram em sala. Em Cuba, diretores e vice-diretores ou supervisoras assistem às aulas. Nos primeiros três anos de serviços de um professor, eles entram muito, ao menos duas vezes por semana. São tutores que asseguraram que a instrução siga o método e o nível requeridos pelos padrões estabelecidos.

FOLHA - Os bônus a professores, como ocorre no Estado de São Paulo, são um bom caminho? 
CARNOY - Não há boas evidências de que esse sistema de estímulo funciona. O modelo usado em São Paulo, em que todos os professores ganham mais dinheiro se a escola atingir a meta, pode funcionar. Tentaram isso na Carolina do Sul, no final dos anos 80. Foi um grande sucesso por poucos anos e, depois, deixou de sê-lo porque não houve mais melhora. Eles só atingiram um certo limite e não conseguiram mais progredir. Há o efeito inicial do esforço e depois, quando as pessoas têm que saber melhor como aprimorar o desempenho dos alunos, nada acontece. E não existe mais na Carolina do Sul. O que tem sido feito, em geral, nos EUA não é bônus, mas punição. Se a escola fracassa em atingir a sua meta em três anos, como na Flórida, os estudantes podem receber vouchers e frequentar escolas particulares, em vez de públicas. A forma como estão fazendo em São Paulo não é a melhor. Eles medem neste ano como a segunda série aprende e, no próximo, quanto a segunda série aprende. Mas não os mesmos alunos. Escolas pequenas têm mais chance de receber bônus do que grandes. Se a escola cai, não há punição. Só não recebe bônus. Não estou defendendo punição, só digo que eles [bônus] são mal mensurados. Você pode fazer como em São Paulo, mas não dar bônus todo ano, e sim a cada dois anos. E aí poderá ver o que se ganhou com os alunos que se mantiveram na escola e ter as médias, mas com as mesmas crianças através das séries. O problema da falta de professores é mais grave porque é sobretudo um absenteísmo autorizado, não é ilegal. Em Cuba, professores e alunos faltam pouco. É tudo controlado.

FOLHA - Melhorar o ensino público provocaria uma avanço na educação como um todo, inclusive nas escolas particulares? 
CARNOY - Pais de escolas de elite pensam que estão dando ótima instrução aos filhos, mas fariam melhor se os colocassem em uma escola pública de classe média do Canadá. Mesmo os melhores docentes brasileiros são menos treinados do que os de Taiwan. Os melhores professores no Brasil têm em média desempenho abaixo da média do professorado de países desenvolvidos. Investir e melhorar a escola pública, que é a base de comparação dos pais, elevaria o resultado das melhores escolas particulares também. Professores são bons em pedagogia, mas não no conhecimento a ser ensinado. Não treinam muito matemática e não sabem como ensiná-la.

FOLHA - O que do modelo cubano não pode ser transposto considerando que Cuba vive sob ditadura? 
CARNOY - Há, de fato, uma falta de criatividade [no ensino]. Não se pode questionar, ser contra a Revolução. Mas as crianças sabem que estão aprendendo o esperado. São bons em matemática, sabem ler bem e aprendem muita ciência, mesmo nas escolas rurais ou de bairros urbanos de baixa renda. O Brasil tem a capacidade de enfrentar esses problemas [ter crianças bem nutridas, com bom atendimento médico]. Por que em uma sociedade com uma renda per capita que não é tão baixa não se faz isso? Acho que tem de ser construído um sistema de supervisão, com pessoas capazes de ensinar e treinar novos professores a ensinar. Os professores no Brasil estudam muito linhas de pedagogia e menos como ensinar. Podem esquecer tudo aquilo de Paulo Freire, um amigo. Devem ler sua obra como exercício intelectual, mas queremos que professores saibam ensinar.

FOLHA - Não é possível conciliar na América Latina bom ensino com autonomia, democracia? 
CARNOY - A melhor escola é a que tem professores com democracia. Mas temos de ter um acordo de quais são os nossos objetivos. Tony Alvarado é um supervisor em Manhatan que trocou metade dos professores e dos diretores para melhorar a qualidade das escolas. Ele disse aos professores: "Este é o programa. Vão implementá-lo comigo ou não? Têm uma semana para pensar. Se não quiserem, são livres para sair".

FOLHA - No Brasil seria mais difícil... 
CARNOY - Seria muito mais fácil! Um quarto do professorado muda de escola todo ano! Em Nova York, não se demitiu. Alvarado mandou-os para outros bairros. Precisa, no início, de um certo autoritarismo. Porque alguém tem de dizer o que fazer no início. E depois, sim, há uma democracia. Os diretores devem se preocupar com os direitos das crianças. Em Cuba, é o Estado. Aqui, os sindicatos de professores preocupam-se com os direitos dos associados - e estão em certos em fazê-lo. Mas e as pobres crianças que não têm sindicatos para defender seus direitos à educação?

EUA assinam tratado da ONU sobre deficientes que Bush rejeitou - 30/07/2009 - Reuters - Internacional

Fonte: Reuters/Uol notícias

Patrick Worsnip

Os Estados Unidos assinaram na quinta-feira uma convenção da ONU destinada a garantir direitos iguais aos 650 milhões de deficientes do mundo. O governo Bush havia rejeitado o tratado.

Em uma cerimônia na sede da ONU, a embaixadora dos EUA Susan Rice firmou o texto, qualificado pelas Nações Unidas como o primeiro tratado de direitos humanos do século 21, e que entrou em vigor no ano passado.

Em 32 páginas, a Convenção dos EUA sobre os Direitos de Pessoas com Deficiências proíbe todas as formas de discriminação no trabalho com base nas deficiências, o que inclui as regras de contratação, promoção e as condições trabalhistas. O texto também reivindica pagamentos iguais para trabalhos de igual valor.

A convenção conclama os países signatários a promoverem a empregabilidade dos deficientes, inclusive por meio de programas de ação afirmativa.

O pacto estipula que os deficientes não podem ser excluídos da educação regular, e estabelece como dever dos governos garantir o acesso físico a meios de transporte, escolas, moradias, hospitais e locais de trabalho.

O governo de George W. Bush dizia que o documento era mais fraco do que a Lei dos Americanos com Deficiências (1990), e portanto poderia complicar o cumprimento daquela lei nacional.

Já Rice disse que os EUA estão "muito satisfeitos por se juntarem a 141 outros países que assinaram esta convenção na busca por um mundo mais justo". Ao todo, 61 países já ratificaram a convenção.

O presidente Barack Obama deve em breve submeter o tratado para aprovação no Senado, disse Rice na cerimônia, que contou com a presença de representantes de entidades norte-americanas de apoio a deficientes.

Valerie Jarrett, consultora de Obama, disse no evento que a assinatura dos EUA é "um passo histórico na promoção do nosso compromisso global com os direitos humanos fundamentais para todas as pessoas com deficiências".

Ela também anunciou a criação de um cargo de primeiro escalão no Departamento de Estado para desenvolver uma estratégia para a promoção dos direitos dos deficientes no mundo todo.

A adesão dos EUA ilustra a atitude mais favorável do governo Obama em relação à ONU do que a do seu antecessor Bush, que costumava criticar a entidade mundial e rejeitar tratados que pudessem afetar as leis nacionais dos EUA.

A entidade Human Rights Watch elogiou a adesão dos EUA, mas lembrou que Washington só assinou seis de nove tratados internacionais importantes de direitos humanos, dos quais ratificou apenas três - sobre discriminação racial, direitos civis e políticos e tortura.

Pesquisa do DIESAT sobre a Saúde dos Professores no RS

Pesquisa do DIESAT sobre a Saúde dos Professores no RS

Acesse o caderno especial saúde da Edição do Jornal Extra Classe de Junho/2009.


A pesquisa, realizada pelo DIESAT – Departamento Intersindical de Estudos e Pesquisas de Saúde e dos Ambientes de Trabalho, apresenta um perfil detalhado do professor do ensino privado gaúcho e a realidade de trabalho no ambiente escolar e da saúde docente.

Realizada de agosto de 2008 a maio de 2009, ouviu 1.680 professores - 7% do universo de mais de 22 mil docentes atingidos pela pesquisa, de todos os níveis de ensino (Educação Infantil a Superior), em 23 cidades gaúchas, abrangendo todas as regiões do Estado.

MOVIMENTO - O Sinpro/RS está se reunindo com dirigentes de diversas instâncias do Poder Público para divulgar o resultado da pesquisa. Além de dar conhecimento sobre a preocupante realidade dos professores do ensino privado, o Sindicato busca o apoio destas instâncias para a contenção deste problema. Confira ao abaixo as notícias relacionadas.

SEMINÁRIO - O Sinpro/RS agendou para o dia 22 de agosto o seminário que discutirá a problemática levantada pela pesquisa. A Associação dos Magistrados do Rio Grande do Sul (Amatra), o Tribunal Regional do Trabalho (TRT), o Ministério Público do Trabalho e a Associação dos Perítos da Justiça do Trabalho já confirmaram o apoio e a participação no debate (em breve, a programação completa).

Acesse os dados da pesquisa.


Acesse também o caderno especial saúde da Edição do Jornal Extra Classe de Junho/2009.

Este estudo foi realizado pelos pesquisadores Alecxandra Mari Ito e Wilson Cesar Ribeiro Campos.

Fonte: SINPRO/RS

Parecer indica escola comum a deficientes

Parecer indica escola comum a deficientes

Segundo documento, que será analisado pelo MEC, atendimento especial deve ser complementar ao da rede regular

Sem força de lei, parecer orientará ações educacionais; para Apaes, escolas públicas são despreparadas para lidar com alunos com deficiência

Fonte: Folha de São Paulo

Ricardo Nogueira/Folha Imagem

Samuel Sestaro, portador de Síndrome de Down, que sempre estudou em salas de aula regulares e hoje cursa faculdade de Moda

ANTÔNIO GOIS
DA SUCURSAL DO RIO

Um parecer do Conselho Nacional de Educação -ainda não homologado pelo MEC- que interpreta como obrigatória a matrícula de alunos com deficiências em escolas comuns reacendeu no Brasil a polêmica sobre os limites da inclusão, opondo entidades de defesa de pessoas com deficiência.
O documento não tem força de lei, mas, caso homologado, servirá para orientar o MEC e os sistemas na interpretação da legislação já em vigor no país, especialmente no caso de distribuição de recursos do Fundeb (fundo de financiamento da educação básica).
O parecer reforça a posição da Secretaria de Educação Especial do MEC que, apoiada por entidades, entende ser dever de pais e governo garantir matrícula de crianças deficientes em escolas comuns. O atendimento em especiais seria complementar, no contraturno, e não substituiria o da rede regular.
A Federação Nacional das Apaes divulgou na semana passada nota de repúdio ao parecer, dizendo que ele extrapola a legislação em vigor e que as escolas públicas ainda não estão preparadas para receber todos os alunos com deficiência.
O documento diz ainda que a Secretaria de Educação Especial do MEC agiu de forma "oportunista e tendenciosa" e que seu objetivo seria extinguir as escolas especiais.
Em resposta, a Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down fez abaixo assinado de apoio à resolução.
Um dos argumentos é que, sob o pretexto de que as escolas públicas não estão preparadas, a matrícula em escolas especiais reforça a segregação e adia o processo de inclusão dos deficientes em classes regulares.

Inclusão obrigatória
Pressionada pelas Apaes e outras entidades, a Comissão de Educação da Câmara dos Deputados pediu ao ministro Fernando Haddad que não homologasse o parecer.
"Somos a favor da inclusão, mas não pode ser obrigatória e do dia para a noite. Nem todas as famílias concordam e há casos de deficientes intelectuais severos que, quando incluídos na escola comum, são prejudicados em seu desenvolvimento", afirma o deputado federal Eduardo Barbosa (PSDB-MG), presidente da Federação Nacional das Apaes.
"Há muito a avançar no atendimento na rede pública, mas estamos melhorando e cabe à sociedade cobrar mais. O parecer apenas reforça um direito inquestionável, que está na Constituição e na convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência", diz Claudia Grabois, presidente da Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down.
À Folha, o ministro Fernando Haddad afirmou que ainda não examinou o parecer, mas que não o homologará se entender que há conflito com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e com o decreto 6.571, de 2008, que trata do atendimento e financiamento da educação especial. "Estamos investindo neste ano R$ 200 milhões para preparar as escolas para receber esses estudantes", disse ele.

Ensino regular comporta 53% dos alunos com deficiência

Ensino regular comporta 53% dos alunos com deficiência

Fonte: Folha de São Paulo

DA SUCURSAL DO RIO

A inclusão de deficientes vem crescendo no Brasil. Em 2008, dos 696 mil alunos com alguma deficiência em escolas, 53% estudavam com os demais adolescentes e crianças. Em 1998, a taxa era de apenas 13%, e o total de estudantes na educação especial era de 337 mil. Mas as experiências desses alunos são diversas.
Samuel Sestaro, 19, que tem síndrome de Down, diz que estudar ao lado de colegas em classes regulares foi fundamental para concluir o ensino médio e ingressar numa faculdade de design, em Santos (SP). "Meus amigos e professores sempre me ajudaram muito."
Vilma Sestaro, mãe de Samuel, diz ter certeza de que, se tivesse matriculado seu filho apenas em escolas especiais, ele nunca teria conseguido chegar aos 19 anos em um curso superior. "Desde criança, ele estudou em escolas públicas e isso foi muito bom para ele."
Já Alisson Pinto, 32, que tem paralisia cerebral parcial, credita seu desenvolvimento intelectual ao trabalho na Apae de Pará de Minas (MG).
"Estudei num colégio estadual, e, lá, a professora não estava preocupada com meu aprendizado", disse. "Quem me ensinou o que eu aprendi foi a Apae", afirmou ele.