DIGA NÃO AO PL DA DISLEXIA! CHEGA DE ROTULAR!

Audiência pública debate PL da Dislexia nesta segunda-feira, 4 de abril, na Câmara de São Paulo O PL 086/06, que "Dispõe sobre o programa de apoio ao aluno portador de distúrbios específicos de aprendizagem diagnosticados como dislexia", de autoria do vereador da Capital Juscelino Gadelha , foi reativado pelo autor. Sobre este assunto, haverá uma audiência pública na Câmara Municipal de São Paulo nesta segunda-feira, 4 de abril, às 10h, no Auditório Prestes Maia (Viaduto Jacareí, 100, Bela Vista, São Paulo, SP, tel. 11 3396-4000).

O projeto de lei é polêmico, pois envolve o diagnóstico e o tratamento dos denominados transtornos ou distúrbios de aprendizagem, característica reducionista, atribuindo de patologias individuais a todos aqueles que fogem à norma abstrata e ideológica vigentes. Ou seja, entre outros problemas, coloca na criança a responsabilidade pelo desempenho insatisfatório na escola.

O CRP SP se posicionou contrário ao PL e tem se organizado para que o dispositivo seja arquivado. Por isso, convida os psicólogos a comparecerem à Câmara paulistana e expressarem sua opinião.

Ou leia o Manifesto e posicione-se contra através do link http://www.crpsp.org.br/mail/default.aspx

Fonte: Site do CRP SP - Fique de olho - Publicado em 1/4/2011

I SEMINÁRIO INTERNACIONAL: A EDUCAÇÃO MEDICALIZADA: DISLEXIA, TDAH E OUTROS SUPOSTOS TRANSTORNOS

Durante os dias 11 a 13 de novembro de 2010 a cidade de São Paulo sediará o I SEMINÁRIO INTERNACIONAL: A EDUCAÇÃO MEDICALIZADA: DISLEXIA, TDAH E OUTROS SUPOSTOS TRANSTORNOS, organizado por diversas entidades ligadas à medicina, psicologia e educação.
A finalidade do evento é de divulgar e discutir controvérsias acerca do diagnóstico e tratamento de supostos transtornos de aprendizagem, tendo como pano de fundo a medicalização da sociedade e, mais especificamente, das dificuldades do sistema escolar.

Pretende também, oferecer subsídios para a discussão e o posicionamento frente às políticas públicas que têm sido propostas e/ou implementadas por meio de leis e programas de ação, partindo das diferentes compreensões desses supostos transtornos de aprendizagem.

Programe-se
Data:
11 a 13 de novembro de 2010
Local:
UNIP – Campus Paraíso
Rua Vergueiro, 1211 - Paraíso
São Paulo/SP – Brasil

Organização:

Conselho Regional de Psicologia da 6ª. Região SP – CRP SP
Curso de Psicologia da UNIP
Grupo Interinstitucional “Queixa Escolar” - GIQE
Associação Palavra Criativa
Depto. de Pediatria da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP
Fórum de Saúde Mental do Butantã
Instituto Sedes Sapientiae - Núcleo de Referência em Psicose e Inclusão
Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional – ABRAPEE
Sindicato dos Psicólogos no Estado de São Paulo - SinPsi

Falta de referência - Entrevista com Hugo Nervi, da Faculdade de Educação da Universidade das Américas, no Chile

Falta de referência | Revista Educação

Falta de referência Conferência mostra que ainda é necessário investir em avaliações sobre o impacto das novas tecnologias na aprendizagem escolar

Beatriz Rey - Fonte Revista Educação

De todos as temáticas relacionadas ao uso de tecnologia na educação, há uma que tem preocupado mais expressivamente os principais teóricos da área: a ausência de avaliações que indiquem os impactos das chamadas tecnologias da informação e comunicação (TICs) na sala de aula. A angústia não é só nacional. Os especialistas estrangeiros presentes na Conferência Internacional "O impacto das TICs na Educação", realizada pela Unesco em Brasília, no mês de abril, compartilharam o esforço pela busca de metodologias capazes de responder à seguinte pergunta: afinal, a tecnologia pode ou não ter impacto positivo na aprendizagem do aluno?

As tentativas se espalham mundo afora. Um documento produzido em 2006 pela Comissão Europeia em TICs avalia que há três tipos de estudos sendo conduzidos naquele continente. O primeiro, dedicado à avaliação em termos de infraestrutura e acesso, concentra-se na disponibilidade de computadores, número de computadores por escolas e nível de conectividade, entre outros. O segundo, considerado um nível acima do anterior, busca identificar e medir o uso da tecnologia no ambiente escolar e também seu uso doméstico, ambos com fins educacionais. Por último, há poucos que estudam se há ou não uma relação de causa e efeito entre tecnologia e educação. Para justificar a falta de produção nessa área específica, o documento cita a dificuldade encontrada pelos pesquisadores para isolar a tecnologia de todas as outras variáveis que incidem sobre a aprendizagem do aluno.

"Se a tecnologia está dentro de um conjunto de fatores que afetam o desempenho, como posso dizer que ela faz diferença?", questiona Ocimar Alavarse, professor da Feusp. Como fatores que moldam a aprendizagem, Ocimar cita o nível socioeconômico das famílias (e, consequentemente, do aluno) e o trabalho do professor. Para ele, além da tarefa de isolar a tecnologia como variável, é também preciso definir o tipo de uso que está sendo feito do computador. Por exemplo: há uma proposta pedagógica por trás da ferramenta? "O pesquisador precisa ir à escola para entender isso. Apenas um dia de estudo não dará essa resposta. Para a interferência externa ser diminuída, é preciso ficar no mínimo duas semanas ali", avalia.

A professora Leila Iannone, consultora da Unesco, acrescenta outros elementos que dificultariam o trabalho dos pesquisadores. A grande flutuação do corpo docente no sistema público é o primeiro deles. Muitos professores pedem afastamento, remoção ou licença das escolas onde trabalham. "Se você começa um projeto piloto, provavelmente na segunda etapa uma parte do corpo docente será perdida", explica. Outro problema é que, como a cultura avaliativa é recente nessa área, muitos apostam na avaliação ao final do processo e não do processo em si. "No Brasil, ainda é novo avaliar o passo a passo", diz.

Tentativa
Durante o Congresso, Miguel Nussbaum e Patricio Rodríguez, da Escola de Engenharia da Pontifícia Universidade Católica do Chile, apresentaram os resultados de um estudo que realizaram com mais de 200 alunos de nível socioeconômico baixo, provenientes de escolas públicas espalhadas pelo país. A dupla estudou a inserção do Eduinnova nos colégios. O programa é comandado por Nussbaum na PUC desde 2005 e aposta no trabalho colaborativo em grupos pequenos de alunos através de computadores interconectados. O objetivo era avaliar a eficácia do modelo pedagógico, a efetividade da intervenção e a eficiência do programa (no que diz respeito à fidelidade da intervenção, ao custo e ao impacto na aprendizagem dos alunos).

Na primeira etapa da pesquisa, realizada em 2002, os professores avaliaram a eficácia do programa com alunos de 1º e 2º anos do ensino fundamental de uma escola em Santiago. "Em uma aula de matemática, os alunos aprendiam a contar por meio de cartas numeradas. Eles se dispersavam e era difícil para o professor controlar a sala de aula. Quando o computador entra na sala, serve como uma espécie de andaime. O professor pode trabalhar com mais grupos porque eles ficam mais concentrados", explicaram. Na segunda etapa, foram analisadas aulas de física em salas de ensino médio de cinco escolas durante os anos de 2004 e 2005/2006. Nos dois momentos, alunos que usaram a tecnologia e que não usaram tecnologia foram submetidos a avaliações que mediam o quanto haviam aprendido. A partir do cruzamento desses dados, os pesquisadores chegaram aos resultados ("tamanhos do efeito"). Uma das conclusões é que os alunos de professores com alto nível de adoção do Eduinnova produzem melhores resultados de aprendizagem em relação àqueles que têm um nível menor - o tamanho do efeito passa de 0,41 para 0,56 (a escala usada pelos pesquisadores foi de 0,2 a 0,8). Em outras palavras, um mínimo de 13,09% e um máximo de 19% do total de alunos desses grupos ficaram acima da média nas notas dos testes aplicados pelos pesquisadores. "Também pudemos perceber nesse momento que o papel do professor é fundamental, já que aqueles que não se apropriaram adequadamente da tecnologia não tiveram bons resultados", explicam.

A primeira coisa que chama a atenção de Ocimar Alavarse é a falta de familiaridade que esses alunos poderiam ter com a tecnologia. Como o nível socioeconômico é mais baixo, o uso do computador pode ter sido uma novidade para eles. "Se a pesquisa tivesse sido feita com alunos que conhecessem mais a ferramenta, será que a concentração teria sido tão grande?", pergunta. Para Alavarse, o papel do professor como mediador do uso da ferramenta mostra que a tecnologia em si mesmo não resolve o problema da aprendizagem. "Precisamos potencializar o que o computador pode fazer e, para isso, a presença do professor é fundamental. Isso vale para o livro também: é o docente que organiza o uso", afirma.

ENTREVISTA
Um dos especialistas presentes na Conferência da Unesco era Hugo Nervi, da Faculdade de Educação da Universidade das Américas, no Chile. Durante os anos de 2005 e 2009, ele trabalhou na área de competências em TIC e desenvolvimento curricular no Centro de Educação e Tecnologia do Ministério de Educação (Enlaces). A instituição é responsável, entre outras coisas, pelo aumento do acesso à internet nas escolas, política sobre a qual Nervi fala na entrevista abaixo.

No Chile, a tecnologia tem grande alcance nas escolas. Como se configura o uso das ferramentas?
Houve uma inversão muito grande nos últimos quatro anos. Aumentou-se em três vezes a presença da tecnologia nas escolas. De uma relação de 27 alunos por computador, hoje temos 8 alunos por computador. Você tem acesso ilimitado, com a presença de lousas digitais e projetores. Contudo, toda essa infraestrutura corre o risco de não ser usada. Se não existir um plano de uso e de liderança para o emprego da tecnologia na escola, e uma formação docente adequada, a tecnologia não será empregada.

Mas a tecnologia foi incorporada ao currículo da formação dos professores?
A tecnologia entrou na formação inicial dos professores no sentido de orientar, por exemplo, o desenvolvimento de habilidades instrumentais e proporcionar o conhecimento das ferramentas de processamento de textos e de planilhas. O que não falta hoje no Chile é a investigação da inovação pela inovação. Por exemplo: um projeto que elabore o uso de vídeos e jogos no desenvolvimento da leitura em crianças de 8 e 9 anos. Não é isso que buscamos na formação inicial docente. Não queremos professores investigadores de tecnologia. Queremos professores que se apropriem dela como ferramenta de trabalho. Nesse sentido, a integração curricular deveria acontecer em todas as áreas de sua formação. Na formação geral, nas suas especialidades e na formação prática. Assim, os alunos conhecerão a tecnologia com valor pedagógico. A tecnologia tem de formar parte da trama do currículo de formação docente. Em que momento estamos hoje? Há projetos locais em que a inovação é produto de iniciativas pontuais.

E como a escola pode fazer um plano para o uso da tecnologia?
Quando o Ministério da Educação optou por aumentar o acesso, não pretendia entregar a tecnologia irresponsavelmente, como uma medida social. A ideia era apoiar o uso das ferramentas na aprendizagem. A escola recebe tecnologia apenas se justifica seu uso em um projeto educativo. É preciso dizer como e em que ela vai ser utilizada, além estabelecer maneiras para medir seu impacto. Uma coisa está atrelada à outra. Há um formulário on-line que deve ser enviado ao Ministério. É um acordo de uso.

Como podemos explicar a aposta em tecnologia dos governos latino-americanos, se não havia avaliações de impacto amplas?
Há muitas saídas para avaliar o impacto hoje em dia. Pode-se avaliar para medir o impacto na aprendizagem, verificar o uso, medir a apropriação das ferramentas pelos professores. São avaliações distintas. As políticas de cada país têm metas específicas. São elas, as metas específicas, que devem ser avaliadas. Não podemos dizer que não há, em toda a América Latina, resultados de impacto na aprendizagem. Sim, há. Há resultados a partir de projetos locais. O que falta é uma reflexão sobre que tipo de pedagogia a tecnologia gera, para dizer que há uma mudança na aprendizagem.

Confira as notas das escolas no Ideb 2009

Para o arquivo (excel) com todas as escolas confira os links abaixo:

Confira o Ideb das escolas da 1ª à 4ª série (arquivo em excel)

Confira o Ideb das escolas da 5ª à 8ª série (arquivo em excel)

Confira as notas das melhores e piores escolas:

Escolas do ensino fundamental regular (até 4ª série) com notas mais altas:

Escolas com notas mais altas pelo Brasil - Ensino Fundamental Regular (até a 4ª série)
Nome da escola	Localização	Rede	Nota no Ideb 2009
EMEB Aparecida Elias Draibe	Cajuru (SP)	Municipal	9,0
EM Andre Ruggeri	Cajuru (SP)	Municipal	8,8
EM Bairro Dom Bosco	Cajuru (SP)	Municipal	8,8
Escola Estadual Dom Bosco	Eirunepé (AM)	Estadual	8,7
EM Mousart Alves da Silva	Cajuru (SP)	Municipal	8,5
Esc. Est. São José	Fonte Boa (AM)	Estadual	8,4
João Paulo I E M Para Ed. Inf. Ens. Fund.	Foz do Iguaçu (PR)	Municipal	8,4
EE Osório de Morais	Coromandel (MG)	Estadual	8,3
EM José Alves Palma da Silva Dr.	Cajuru (SP)	Municipal	8,3
EMEIEF Thereza Gabriel Zoccal	Neves Paulista (SP)	Municipal	8,3

Escolas do ensino fundamental regular (até 4ª série) com notas mais baixas:

Escolas com notas mais baixas pelo Brasil - Ensino Fundamental Regular (até a 4ª série)
Nome da escola	Localização	Rede	Nota do Ideb 2009
EE Jovem Protagonista	Belo Horizonte (MG)	Estadual	0,2
Escola Mul. Boa União	Eunápolis (BA)	Municipal	0,5
EMEIF Firmo Santino da Silva	Alagoa Grande (PB)	Municipal	0,5
Esc. Mul. Prof. Fco. de Assis V. Cavalcanti	Natal (RN)	Municipal	0,5
ERC E F Juscelino Kubstcheck	Bom Jesus do Tocantins (PA)	Estadual	0,6
EEEF de Audiocomunicação	João Pessoa (PB)	Estadual	0,6
Esc. Mun. Miriam Alves Ferreira	Caroebe (RR)	Municipal	0,6
Esc. Manoel Teixeira	Tarauaca (AC)	Municipal	0,7
Esc. Mul. Dom Climerio Almeida Andrade	Vitória da Conquista (BA)	Municipal	0,7
Grupo Escolar Amelia Rodrigues	Amélia Rodrigues (BA)	Municipal	0,8
Centro Educacional de Apuarema	Apuarema (BA)	Municipal	0,8
EMEF de Arajaí	Cameta (PA)	Municipal	0,8

Escolas do ensino fundamental regular (5ª a 8ª séries) com notas mais altas:

Escolas com notas mais altas pelo Brasil - Ensino Fundamental Regular (de 5ª a 8ª série)
Nome da escola	Localização	Rede	Nota no Ideb 2009
Colégio de Aplicação do CE da UFPE	Recife (PE)	Federal	8,0
Colégio Pedro II	Rio de Janeiro (RJ)	Federal	7,6
C.E. Oscar Batista	Cambuci (RJ)	Estadual	7,4
Colégio Militar de Santa Maria	Santa Maria (RS)	Federal	7,3
Colégio Militar de Salvador	Salvador (BA)	Federal	7,1
Colégio Militar de Campo Grande	Campo Grande (MS)	Federal	7,1
Militar de Fortaleza Colégio	Fortaleza (CE)	Federal	6,9
Colégio Militar de Curitiba	Curitiba (PR)	Federal	6,9
Col. Militar do Corpo de Bombeiros do CE	Fortaleza (CE)	Estadual	6,8
Escola de Aplicação Professor Chaves	Nazaré da Mata (PE)	Estadual	6,8
Escola do Recife - Facp UPE	Recife (PE)	Estadual	6,8
Centro Mun. de Educação Girassol	São José do Cedro (SC)	Municipal	6,8

Escolas do ensino fundamental regular (5ª a 8ª séries) com notas mais baixas:

Escolas com notas mais baixas pelo Brasil - Ensino Fundamental Regular (de 5ª a 8ª série)
Nome da escola	Localização	Rede	Nota no Ideb 2009
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Maestro José Siqueira	Conceição (PB)	Estadual	0,7
EEEFM Desembargador Artur Virgínio de Moura	Matinha (PB)	Estadual	0,7
Esc. Mul. Claudio Manuel da Costa	Vitória da Conquista (BA)	Municipal	0,7
EEES Rio de Janeiro	Rio de Janeiro (RJ)	Estadual	0,7
C.E. Rosa do Povo	Rio de Janeiro (RJ)	Estadual	0,7
Esc. Mul. Carlos Gomes	Manaus (AM)	Municipal	0,8
Murilo Aguiar EMEIF	Fortaleza (CE)	Municipal	0,8
Grupo Escolar Roberto Santos	Candido Sales (BA)	Municipal	0,8
C.E. Francisco Cabrita	Rio de Janeiro (RJ)	Estadual	0,8

MEC divulga notas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) por UF; consulte a situação do seu Estado

O MEC (Ministério da Educação) divulga, nesta segunda-feira (5), as notas do Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica), que mede a qualidade da educação no Brasil. O UOL Educação preparou um infográfico para a consulta por unidade da federação. Ao selecionar o nível de ensino (anos iniciais, anos finais ou ensino médio), clicando nas opções no canto inferior direito, o internauta poderá consultar a nota e compará-la ao Ideb da região e do país. Também conseguirá visualizar a evolução do índice desde 2005. Ainda é possível visualizar se as unidades aumentaram ou dimunuíram suas notas e quais delas antigiram a meta nacional, clicando nas abas no topo do gráfico.

Confira o infográfico.

O que é o Ideb

O Ideb é a "nota" do ensino básico no país. Numa escala que vai de 0 a 10, o MEC (Ministério da Educação) fixou a média 6, como objetivo para o país a ser alcançado até 2021.

O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar (ou seja, com informações enviadas pelas escolas e redes), e médias de desempenho nas avaliações do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), o Saeb - para os Estados e o Distrito Federal, e a Prova Brasil - para os municípios.

Criado em 2007, o Ideb serve tanto como dignóstico da qualidade do ensino brasileiro, como baliza para as políticas de distribuição de recursos (financeiros, tecnológicos e pedagógicos) do MEC. Se uma rede municipal, por exemplo, obtiver uma nota muito ruim, ela terá prioridade de recursos.

Fonte: Uol Educação.

Verba extra não melhora escolas com desempenho ruim

Fonte: Agência Estado

Além de medir a qualidade do ensino no País, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) de 2009 revela o tamanho do desafio que é mudar a situação de escolas e cidades com desempenho muito ruim. Municípios e escolas com pior desempenho - cujo resultado é divulgado hoje - receberam prioridade nas ações do MEC (Ministério da Educação), mas em muitos casos, nem essa ajuda extra resolveu.

No foco do ministério encontram-se 1.822 municípios com notas inferiores a 4,2 em 2007 e mais 28 mil escolas com notas até 3,8 no mesmo ano. Desde então, mais de R$ 400 milhões foram liberados para as escolas. Mesmo recebendo um auxílio em dinheiro e suporte técnico, pouco mais da metade dos piores municípios no ranking nacional conseguiu melhorar o indicador no intervalo de dois anos, entre as duas últimas edições do Ideb (2007 e 2009), a ponto de superar suas respectivas metas.

A reportagem do jornal O Estado de S. Paulo selecionou 155 municípios com notas até 2 na segunda etapa do ensino fundamental (de 5ª a 8ª série). A nota 2 equivale a menos da metade da média nacional (4,6). O levantamento revela que, na avaliação do desempenho, quase a metade (45%), o que corresponde a 70 municípios, ou não conseguiu alcançar a meta ou piorou a nota - nesse universo, 58 municípios (37,4%) evoluíram, mas não alcançaram a nota, e 12 (8%) andaram para trás entre 2007 e 2009. Os outros municípios melhoraram a ponto de, pelo menos, alcançar a meta.

Na amostra das 4.ª séries selecionada pelo Estado, com 47 municípios que tinham nota 2 no Ideb de 2007, 25 cidades, o que dá pouco mais da metade (53,1%), alcançaram a meta. Outros 22 municípios (47%) não alcançaram a meta. As metas variam de escola para escola e de município para município, dependendo do ponto de partida de cada um. Nas próximas duas semanas, técnicos do ministério cruzarão dados do Ideb para avaliar o comportamento das escolas e municípios com pior desempenho. As informações são do jornal O Estado de S. Paulo.

Plano Municipal de Educação da Cidade de São Paulo

Está em construção o Plano Municipal de Educação para a cidade de São Paulo, processo este que teve início em março deste ano, momento em que foram realizadas pela cidade diversas plenárias livres para sugestões de aspectos que devem ser abordados durante as discussões deste Plano.
Este documento, que deverá ser elaborado através de processo democrático e com a participação de escolas, comunidade e diferentes setores da sociedade orientará o planejamento, a avaliação e o controle social das políticas educacionais para os próximos dez anos em nosso município, não apenas com diretrizes mas também apontando metas a médio e longo prazos.
De 04 a 22 de maio terá espaço o momento das reuniões nas 31 subprefeituras, que deverão eleger as prioridades de cada região, sendo seus resultados encaminhados para a etapa seguinte, a da Conferência de Educação da Cidade de São Paulo, que ocorrerá entre os dias 18 e 20 de junho.
A Conferência terá a tarefa de apreciar todos os materiais obtidos durante as plenárias regionais, debatendo e elegendo as sugestões que darão origem ao documento do Plano Municipal de Educação, o qual será encaminhado para a Câmara Municipal e Assembléia Legislativa do Estado de São Paulo para sua votação.

Já aconteceram as reuniões nas Subprefeituras da Vila Prudente, São Mateus, Lapa, Campo Limpo e Aricanduva/Formosa/Carrão.

Nesta semana ocorrem as reuniões nas Subprefeituras de:
10/05 Jaçanã/ Tremembé
Vila Mariana
11/05 São Miguel
12/05 Ipiranga
Santana/Tucuruvi
13/05 Ermelino Matarazzo
14/05 Freguesia do Ó/ Brasilândia
Jabaquara
15/05 Guaianases
Parelheiros
Perus
Pinheiros
17/05 Vila Maria/ Vila Guilherme
Sé
18/05 Itaim Paulista

E na última semana será a vez das Subprefeituras:

19/05 Penha
Cidade Ademar
20/05 Santo Amaro
Mooca
Casa Verde/Cachoeirinha
21 e 22/05 Itaquera
22/05 Pirituba
M’Boi Mirim
Cidade Tiradentes
Capela do Socorro
Butantã

Veja os endereços das reuniões no link
http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Projetos/pme/AnonimoSistema/MenuTexto.aspx?MenuID=17&MenuIDAberto=7

Fonte: site da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo
Texto: Alecxandra Mari Ito

Um em cada três cursos avaliados pelo MEC tem nota insatisfatória

da Agência Brasil

Cerca de 30% dos cursos avaliados pelo MEC (Ministério da Educação) obtiveram nota 1 ou 2 no CPC (Conceito Preliminar de Curso), em uma escala de 1 a 5. O resultado é considerado insatisfatório pelo MEC, e os cursos serão visitados por comissões de avaliação.

O CPC é composto pela nota obtida pelo curso no Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), além de outros fatores que contribuem para a qualidade da formação do aluno, como o corpo docente, a infraestrutura e o projeto pedagógico da instituição.

Em termos percentuais, os Estados com maior quantidade de graduações de baixa qualidade (com CPC 1 e 2) são do Amazonas, Amapá, de Alagoas, Sergipe, Goiás e o Distrito Federal. No DF, os cursos com conceito insatisfatório são 42% da oferta.

Paradoxalmente, o Distrito Federal apresenta o maior percentual de cursos considerados excelentes pelo MEC, com CPC 5: 2,68%. O Rio de Janeiro obteve o maior percentual de cursos com CPC 5 (4,29%), além de Minas Gerais (2,17%), Mato Grosso do Sul (2,17%) e do Rio Grande do Norte (2,11%). Cerca de 15 estados não apresentaram cursos avaliados com nota 5.

Fonte: FSP 03/09/09

Cursos privados concentram 74% das notas ruins no Enade, diz MEC

da Agência Brasil

Entre os 7.329 cursos superiores avaliados em 2008 no Enade (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes), 1.752 obtiveram notas ruins, ou seja, 23,9% do total. Desses, 74% são de estabelecimentos privados. O MEC (Ministério da Educação) divulga nesta sexta-feira (4) a nota de todos as graduações avaliadas.

Esses cursos registram notas 1 ou 2 no Enade. Mais de 1,5 mil também registrou notas 1 ou 2 no CPC (Conceito Preliminar de Curso). Esse indicador engloba a nota no Enade e outros fatores que contribuem para a qualidade da formação do aluno, com o corpo docente, a infraestrutura e o projeto pedagógico da instituição. O Enade tem um peso de 60% no CPC. O conceito vai de 1 a 5, sendo 1 e 2 considerados insatisfatórios, 3 razoável e 4 e 5 bons.

De acordo com presidente do Inep (Instituto de Estudos e Pesquisas Educacionais), Reynaldo Fernandes, o CPC permite ter um olhar mais completo sobre a formação do aluno.

"O Enade nos permite dizer como foi que esse aluno saiu da universidade, mas não mensura como foi que ele entrou e quanto isso influencia na nota. Já o CPC pode dizer qual foi a contribuição da instituição para aquele resultado, para a formação do aluno", explicou.

As áreas avaliadas em 2008 pelo Enade foram matemática, letras, física, química, biologia, pedagogia, arquitetura e urbanismo, história, geografia, filosofia, computação, ciências sociais e as engenharias.

Além disso participaram da prova os cursos tecnológicos de análise e desenvolvimento de sistemas, tecnologia em alimentos, automação industrial, construção e edifícios, fabricação mecânica, gestão da produção industrial, manutenção industrial, processos químicos, redes de computadores e saneamento ambiental. Cerca de 380 mil alunos fizeram as provas.

Apenas 1,43% dos cursos foram considerados excelentes (CPC 5). As graduações que receberam notas 1 ou 2 serão visitadas por comissões de avaliação do MEC. Se a nota for confirmada e o CC (Conceito de Curso) permanecer nessa faixa, a instituição pode sofrer algumas sanções como corte de vagas e suspensão de processos seletivos.

"Se um curso tem CC 4 ou 5, significa que ele é bom. Os com CC 3 tem condições de funcionar. Quem tem CC 2 tem condições insatisfatórias, mas pode melhorar com as medidas adequadas. Mas o curso com CC 1 precisa de profundas mudanças", disse Reynaldo.

A partir de segunda-feira (7) o Inep vai disponibilizar na internet as notas de cada curso no Enade e o respectivo CPC para o público. "Os estudantes devem avaliar todos os indicadores antes de escolher onde estudar. Devem procurar saber qual é o Enade, o CPC, o CC daquele curso. Eles [indicadores] não são a única forma de avaliar um curso, mas são indicadores interessantes", afirmou

Fonte: FSP 03/09/09

MEC proíbe vestibular e corta 2.500 vagas em cursos superiores de má qualidade

da Agência Brasil

Cursos e instituições que obtiveram resultados insatisfatórios em avaliações do MEC (Ministério da Educação) sofrerão uma série de medidas cautelares que vão desde a suspensão do vestibular até o corte de vagas em alguns cursos. O anúncio foi feito nesta quinta-feira pela secretária de Ensino Superior do MEC, Maria Paula Dallari Bucci, e será publicado nesta sexta (4) no Diário Oficial da União. No total, serão cortadas 2.500 vagas.

A qualidade das graduações é avaliada primeiramente pelo CPC (Conceito Preliminar de Curso), que vai de 1 a 5. Os cursos que obtêm nota 1 ou 2, consideradas insatisfatórias, recebem visita de comissões do MEC. Se a segunda avaliação, feita pelas comissões, confirmar um CC (Conceito de Curso) baixo, são aplicadas as medidas cautelares. A punição mais rigorosa irá para os cinco cursos que obtiveram CC 1 após as visitas. Eles serão impedidos de realizar vestibular ou admitir novos estudantes por qualquer forma de ingresso.

Já os cerca de 80 cursos que obtiveram CC 2 terão que reduzir em 30% as vagas oferecidas anualmente. A lista de todos os cursos que estão nessa situação estará disponível amanhã no site do MEC.

De acordo com Maria Paula, nos cursos com CC 1 ou 2, não há dúvidas de que a instituição "têm problemas e precisa das medidas cautelares". "Elas [medidas] evitam que se proliferem os efeitos das más práticas que algumas instituições tinham", afirma.

Após a publicação dessas decisões, as instituições terão que apresentar um plano para melhorar a qualidade do ensino ofertado nos cursos. Elas terão dez meses para sanar as deficiências e, em agosto, receberão uma nova visita da comissão nomeada pelo ministério. Se não forem comprovadas melhorias, abre-se um processo para cassar a autorização de funcionamento dos cursos.

Além das medidas tomadas com base na avaliação dos cursos, o MEC também vai arquivar 336 pedidos de abertura de novos cursos em instituições que registraram resultado insatisfatório no IGC (Índice Geral de Cursos) de 2008, divulgado na segunda-feira (31), que mede a qualidade de universidades e faculdades. Cerca de 260 instituições tiveram IGC 1 e 2 e serão enquadradas nessa medida.

Por outro lado, aquelas instituições que foram bem avaliadas (IGC 4 ou 5) e tinham algum pedido de abertura de novos cursos em tramitação no MEC terão autorização automática, sem necessidade de visitas. São oito cursos nessa situação. "É uma medida que premia quem oferece um ensino de qualidade e também agiliza os processos de autorização", afirmou Maria Paula.

Cursos impedidos pelo MEC de receber novos alunos:

-Serviço Social das Faculdades Integradas Espírita (PR);
-Zootecnia, das Faculdades Integradas Espírita (PR);
-Farmácia, do Centro Universitário de Várzea Grande (MT);
-Fisioterapia, das Faculdades de Ciências Médicas e Paramédicas Fluminense (RJ);
-Educação Física, do Centro -Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal (SP).

Fonte: FSP 03/09/09

Burocracia toma mais tempo de diretor do que pedagogia - 16/08/2009

Fonte: Folha de São Paulo 

Burocracia toma mais tempo de diretor do que pedagogia

Pesquisa mostra que principal queixa dos dirigentes de escola é com atividade administrativa
Para pesquisador que participou do levantamento, 70% do trabalho do diretor escolar está ligado a funções burocráticas do colégio

FÁBIO TAKAHASHI
DA REPORTAGEM LOCAL
Mais do que salário, violência e espaço físico inadequado, a principal queixa dos diretores da rede municipal de São Paulo é o excesso de burocracia.
A constatação foi feita em pesquisa do Sinesp (sindicato da categoria), que entrevistou em março 373 gestores. Destes, 53% se queixaram que gastam mais tempo com papéis e formulários do que com atividades pedagógicas -reuniões com os professores, por exemplo.
Segundo os dirigentes, o problema é agravado pela falta de funcionários nas escolas. Salário foi apontado por 3% da amostra como um dos principais problemas; 9% citaram violência e insegurança; e 38%, deficiências físicas das escolas.
A pesquisa foi feita para representar os 5.000 diretores e coordenadores pedagógicos do sistema municipal paulistano.
Algumas das atividades não pedagógicas que os diretores fazem são controle de notas fiscais de compras; pagamento de fornecedores; levantamento de informações como férias e adicionais por tempo de serviço dos professores, para serem enviadas à diretoria de ensino.
Sistemas de ensino em outros países decidiram deixar os diretores focados nas atividades pedagógicas, eliminando processos burocráticos, aliado à contratação de funcionários para cuidar especificamente da parte administrativa-financeira. Nova York é um exemplo.
"Reconheço que a carga burocrática para os diretores é muito pesada", disse o secretário municipal da Educação, Alexandre Schneider. "Mas temos diminuído".
A dirigente de uma escola de ensino fundamental na zona sul, que prefere não ser identificada, reclama que qualquer compra exige três orçamentos e, posteriormente, o envio dos documentos a um contador.
"Há ainda sobreposição de pedidos. Preciso mandar a planilha de bens patrimoniais ao setor de bens da secretaria e, depois, ao de compras. Mas são necessários ajustes em cada uma, o que toma tempo", disse. "Quase não dá para conversar com os professores."
"A vida dos dirigentes é um inferno. E isso vale para quase o país todo", afirma Ilona Becskeházy, diretora-executiva da Fundação Lemann, que capacita diretores de redes públicas. Ela sugere que as escolas tenham um diretor pedagógico e outro administrativo.
O pesquisador Rudá Ricci, consultor do levantamento, calcula que 70% do trabalho do diretor está ligado à burocracia. "Há desconfiança em cima dos diretores e professores. Por isso tantos relatórios." Para ele, o ideal seria que as secretarias se concentrassem em avaliar o rendimento dos alunos.
Essa foi uma das mudanças aplicadas em Nova York, diz a pesquisadora Patrícia Guedes, que analisou, a pedido da Fundação Itaú e do Instituto Braudel, a reforma daquele sistema.
Ao mesmo tempo que passaram a ser cobrados por resultados (diretores que não melhoram suas escolas não ganham bônus e podem até perder o cargo), os dirigentes ganharam autonomia. Podem, por exemplo, contratar seus professores.
Além disso, foram eliminados órgãos equivalente às diretorias regionais de ensino. "Diminuiu muito a papelada."

Entrevista: "Há excesso de papéis", diz diretora - 16/08/2009

Fonte: Folha de São Paulo 

"Há excesso de papéis", diz diretora

DA REPORTAGEM LOCAL

Às vésperas do fim do primeiro semestre letivo, a diretora Elizabeth Fátima Faria Micheletti, 42, estava preocupada com o rendimento de alguns alunos. Mas conseguiu se reunir apenas uma vez com seus professores, para avaliar o problema. "A parte burocrática passa dos limites, não sobra tempo para o acompanhamento pedagógico", reclama.
A pedido da Folha, a dirigente da escola de ensino fundamental 19 de Novembro, na zona leste, enumerou as suas atividades na última semana letiva de julho. O colégio, de 900 alunos, foi escolhido por ter a nota média da rede.

FOLHA - Como é a sua rotina?
ELIZABETH MICHELETTI - A parte burocrática passa dos limites, não sobra tempo para o acompanhamento pedagógico. Há excesso de papéis. Não há como tirar do diretor algumas questões. Mas a escola está encarregada de coisas que não deveria. Fazer teste de visão nos alunos, entregar uniforme, leite. A situação melhorou um pouco agora porque tenho dois assistentes, antes era só um. Há alguns avanços, mas insuficientes.

FOLHA - O que a sra. gostaria de fazer na área pedagógica?
ELIZABETH - Acompanhar aulas dos professores. Não consigo parar dez minutos para acompanhar uma explicação. Ando com um radinho na mão, porque toda hora me chamam para assinar algum papel.

Prefeitura diz que problema está sendo reduzido - 16/08/2009

Fonte: Folha de São Paulo 

Prefeitura diz que problema está sendo reduzido

DA REPORTAGEM LOCAL

O secretário municipal de Educação, Alexandre Schneider, concorda com a reclamação de excesso de burocracia. Mas defende que o problema está diminuindo na rede.
Entre as ações da prefeitura, ele cita a contratação de 2.500 funcionários administrativos. Além disso, diz, a distribuição do leite aos alunos não será mais feita na escola. A partir deste mês, será pelo correio.
Schneider afirma ainda que a terceirização da merenda ajuda os dirigentes, que não precisam mais se preocupar em comprar alimentos ou controlar a presença de funcionários. Devem apenas supervisionar o produto entregue aos estudantes.
"Nossa ideia é deixar os diretores cada vez mais concentrados na área pedagógica. Mas claro que há funções burocráticas inerentes ao serviço público, que não dá para acabar."
Schneider cita também o dinheiro transferido direto para as escolas, o que aumenta a autonomia dos dirigentes. De acordo com a secretaria, o programa cresceu de R$ 7,5 milhões, em 2005, para R$ 41 milhões três anos depois.
A prefeitura estuda ainda tirar a distribuição dos uniformes das escolas, para enviá-los também pelo correio.
Baixo desempenho
A presidente do Sinesp (sindicato dos diretores), Maria Benedita de Andrade, afirma "que parcela significativa do trabalho escolar fica comprometida com outras tarefas, prejudicando a ação educativa nas salas de aula, com efeitos óbvios no desempenho dos alunos."
Ela reclama que os dirigentes são responsáveis, por exemplo, pela distribuição de leite e uniformes, além de levantamento de dados dos interessados em transporte escolar e programas assistencialistas (áreas de saúde e lazer).

Pré-escola ainda tem criança de 7 a 9 anos - 16/08/2009

 

Fonte: Folha de São Paulo

Pré-escola ainda tem criança de 7 a 9 anos

Dados sobre atraso escolar são do IBGE e se referem ao ano de 2007; Ministério da Educação diz que situação melhorou
Estudantes que deveriam estar em séries do ensino fundamental frequentam salas com alunos de quatro e cinco anos de idade

ANGELA PINHO
LARISSA GUIMARÃES
DA SUCURSAL DE BRASÍLIA

O Brasil tem menos de cinco meses para ampliar o ensino fundamental de oito anos de duração para nove. No entanto, uma questão primordial ainda não foi resolvida: a idade de entrada na escola.
Quase 10% das crianças de sete a nove anos estão atrasadas e ainda cursam a pré-escola. São 972 mil crianças dessa faixa etária que estudam com colegas de quatro e cinco anos. Os dados são do IBGE e se referem ao ano de 2007.
Esses alunos vão chegar ao ensino fundamental já com uma defasagem em relação aos seus colegas, uma vez que a idade normal para essa etapa da educação vai dos 6 aos 14 anos.
"A alfabetização tem que ser feita até os sete anos, ao final do segundo ano do ensino fundamental [antiga primeira série]. Se não acontece nessa idade, o menino vai chegar sempre com uma defasagem de conteúdo", afirma Tatiana Filgueiras, coordenadora de avaliação do Instituto Ayrton Senna, que tem um projeto de aceleração para 2,1 milhões de alunos.
Especialistas também apontam que o fato de uma criança estar numa sala com outras muito mais novas pode desmotivá-la a aprender.
Ao mesmo tempo em que alunos mais velhos entram no ensino fundamental, em quatro Estados crianças que deveriam estar na pré-escola são matriculadas na primeira série do fundamental.
Isso acontece porque a lei que trata do ensino fundamental apenas diz que essa etapa deve começar aos seis anos. Mas a norma não indica até que dia do ano letivo a criança tem que ter completado essa idade.
Na interpretação do CNE (Conselho Nacional de Educação), a data que vale é a do início do ano escolar. Mas, em Minas Gerais, Piauí e São Paulo, a criança pode completar seis anos até o dia 30 de junho -e, portanto, entrar no ensino fundamental com cinco.
Em Goiás, a situação é mais radical: a criança pode completar seis anos até o dia 31 de dezembro da primeira série.
Para Regina Vinhaes, professora da UnB (Universidade de Brasília) e integrante do CNE, esse ingresso precoce é prejudicial. "Cada ano tem muita diferença nessa faixa etária. Uma criança até completar seis anos necessita mais do que outras de atividades lúdicas", afirma.
Aricélia Ribeiro do Nascimento, do MEC, avalia que um aluno de cinco anos poderá até decorar conteúdos do ensino fundamental, mas não saberá interpretar e extrapolar o conhecimento.
Os pais são os que mais se angustiam com a idade escolar do filho. No ano passado, Silvana Vituriano mudou-se de São Leopoldo (RS) para São Luís (MA) só para conseguir matricular seu filho, então com seis anos, no segundo ano, e não no primeiro, o que a cidade gaúcha não permitiu.
"Ele já tinha visto todo o conteúdo, estava muito adiantado", diz. No fim, o garoto não se adaptou e eles voltaram.
A falta de uma regra homogênea em todo o país pode causar problemas quando a família de uma criança se muda de um Estado para outro.
Por isso e pela questão pedagógica, o MEC decidiu enviar ao Congresso Nacional um projeto de lei instituindo o início do ano letivo como a data limite em que a criança terá que ter seis anos para entrar no ensino fundamental. A proposta também dirá que, para a pré-escola, a idade adequada de ingresso é de quatro anos.
Para as crianças que já estão matriculadas na escola de acordo com as atuais regras, haverá um mecanismo de transição, ainda não de todo definido.
Nove anos
Por lei, os Estados têm até janeiro do ano que vem para implementar o ensino fundamental de nove anos. Mas a confusão da faixa etária não é o único problema.
Segundo o mais recente censo da educação básica, 868 municípios brasileiros, e 53% dos paulistas, não tinham nem começado a implantar o ensino fundamental de nove anos em 2008. O MEC diz que a situação já melhorou neste ano.

Vida escolar terá um ano a mais em 2010 - 16/08/2009

Fonte: Folha de S.Paulo -

Vida escolar terá um ano a mais em 2010

DA SUCURSAL DE BRASÍLIA

Aumentar em um ano a vida escolar das crianças foi o principal objetivo da ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos.
Atualmente, o poder público só é obrigado a matricular as crianças no ensino fundamental. Por isso, na rede pública, elas acabavam começando a vida escolar apenas aos sete anos. Com a mudança, a idade foi alterada para seis anos de idade.
Com esse ano a mais, espera-se melhorar a alfabetização dos alunos, o que tem influência sobre o desempenho do estudante até o fim da vida escolar em todas as disciplinas. Como a Folha mostrou no mês passado, 11,5% das crianças de oito e nove anos de idade são analfabetas, de acordo com dados de 2007 divulgados pelo IBGE.
A lei que estipulou a duração do ensino fundamental para nove anos foi sancionada em 2005 e estabeleceu um prazo de transição que acaba no ano que vem.
Agora, para ampliar ainda mais a trajetória escolar no país, está no Congresso Nacional um projeto que torna obrigatórios também a pré-escola e o ensino médio.
A proposta já passou por uma rodada de votação no plenário da Câmara, mas os deputados ainda não votaram um destaque relativo aos recursos federais para a ampliação da educação obrigatória no Brasil.
Se aprovada, essa proposta, assim como o ensino fundamental de nove anos, só terá impacto, basicamente, na rede pública. Um estudo do Ministério da Educação mostra que crianças pobres têm 30% menos chances de frequentar a educação infantil (creche e pré-escola) do que as ricas.

Martin Carnoy: "Professores brasileiros precisam aprender a ensinar"

MARTIN CARNOY

"Professores brasileiros precisam aprender a ensinar"

Para economista, é preciso supervisionar o que ocorre na sala de aula no Brasil; problema também afeta escola particular 

Fonte: Folha de Sao Paulo

Letícia Moreira/Folha Imagem

Martin Carnoy durante entrevista e, São Paulo sobre estudo em que compara os sistemas de educação do Brasil, Chile e Cuba 

MARIA CRISTINA FRIAS
ROBERTA BENCINI
DA REPORTAGEM LOCAL 

"POR QUE alunos cubanos vão tão melhor na escola do que brasileiros e chilenos, apesar da baixa renda per capita em Cuba?" A pergunta norteou estudo do economista Martin Carnoy, professor da Universidade Stanford, que filmou e mensurou diferenças entre atividades escolares nos três países. No Brasil, o professor encontrou despreparo para ensinar e atividades feitas pelos alunos sem controle. "Quase não há supervisão do que ocorre em classe no Brasil."
Para ele, o problema também atinge a rede particular. "Pais de escolas de elite pensam que estão dando ótima instrução aos filhos, mas fariam melhor se os colocassem em uma escola pública de classe média do Canadá." Carnoy sugere filmar o desempenho dos professores. "Não basta saber a matéria. É preciso saber como ensiná-la." Ele esteve no Brasil na semana passada para lançar o livro "A Vantagem Acadêmica de Cuba", patrocinado pela Fundação Lemann.

FOLHA - O que mais chamou a sua atenção nas aulas no Brasil? 
MARTIN CARNOY - Professoras contratadas por indicação do secretário de Educação do município, que dirigem a escola e vão lá de vez em quando; 60% das crianças repetem o ano, e professoras pensam que isso é natural porque acham que as crianças simplesmente não conseguem aprender. Fiquei impressionado, o livro [didático usado na sala de aula] era difícil de ler. Precisaria ter alguém muito bom para ensinar aquelas crianças com ele. Ficaria surpreso se qualquer criança conseguisse passar [de ano]. Vi escolas na Bahia, em Mato Grosso do Sul, em São Paulo, no Rio... [entre outros].

FOLHA - Qual a metodologia do estudo?
CARNOY - Como economista, usei dados macro para explicar as diferenças entre os países nos testes de matemática e linguagem. Fizemos análises com visitas a escolas e filmamos classes de matemática e analisamos as diferenças entre as atividades em classe. Há uma grande diferença, pais cubanos têm renda baixa, mas são altamente educados, em comparação com os do Brasil. O estudo foi finalizado em 2003 e depois comparamos Costa Rica e Panamá. Na Costa Rica, há coisas engenhosas, aulas com duas horas, em que se pode realmente ensinar algo. Supervisionar a resolução de problemas de matemática e, principalmente, discutir resultados e erros. Os alunos cubanos têm aulas acadêmicas das 8h às 12h30. Depois, almoço. Voltam às 14h e ficam até as 16h30, quando têm uma sessão de TV por 40 minutos. A seguir, artes e esportes, mas com o mesmo professor.

FOLHA - Ter o mesmo professor durante quatro anos (como os cubanos) é uma vantagem? 
CARNOY - Quatro anos, pelo menos. Mas os alunos não mudam de um ano para outro. No Brasil, se alunos e professores mudam muito de escola, como fazer isso? Se a ideia é tão boa, se funciona, deveríamos fazer algo para que pelo menos professores não mudassem tanto.

FOLHA - Qual a sua avaliação sobre a proposta da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo que vincula o aumento de salário à permanência do professor na mesma escola e à aprovação em testes? 
CARNOY - Sugeri ao secretário Paulo Renato que acrescentasse um teste: filmar o professor, como no Chile. Professores de outra escola avaliam os videoteipes. Professores podem ser bons nos testes, mas péssimos para ensinar. Se você tiver um professor experiente que foi bem ensinado a ensinar e teve um bom desempenho com os alunos, a diferença é visível em relação a uma pessoa sem experiência, como eu. Profissionais que viram as fitas disseram que há grande diferença entre o professor cubano e o brasileiro.

FOLHA - A Secretaria da Educação pretende oferecer curso de treinamento de professores de quatro meses. Em Cuba, dura 18 meses, para o nível médio. O que é importante num treinamento? 
CARNOY - [Em Cuba] São oito meses para a escola fundamental. Mas são para os professores que não foram à faculdade. Você deve se lembrar que houve escassez de professores, com o incremento do turismo, que atrai pelo pagamento em dólares. Tiveram de produzir muitos professores, muito rapidamente. Então, pegaram os melhores estudantes do ensino médio e lhes ofereceram cinco anos de universidade nos finais de semana. O que é importante nesses cursos de treinamento é ensinar como dar o currículo, como ensinar matemática. O Estado deve estabelecer padrões claros, como na Califórnia. Isso é o que tem de ser ensinado em matemática no terceiro ano. No Chile, há um currículo nacional, mas não ensinam aos estudantes de pedagogia como ensinar o currículo.

FOLHA - O sr. dá muita importância ao diretor... 
CARNOY - E também à supervisora, que em muitas escolas no Brasil não fazem nada, não entram em sala. Em Cuba, diretores e vice-diretores ou supervisoras assistem às aulas. Nos primeiros três anos de serviços de um professor, eles entram muito, ao menos duas vezes por semana. São tutores que asseguraram que a instrução siga o método e o nível requeridos pelos padrões estabelecidos.

FOLHA - Os bônus a professores, como ocorre no Estado de São Paulo, são um bom caminho? 
CARNOY - Não há boas evidências de que esse sistema de estímulo funciona. O modelo usado em São Paulo, em que todos os professores ganham mais dinheiro se a escola atingir a meta, pode funcionar. Tentaram isso na Carolina do Sul, no final dos anos 80. Foi um grande sucesso por poucos anos e, depois, deixou de sê-lo porque não houve mais melhora. Eles só atingiram um certo limite e não conseguiram mais progredir. Há o efeito inicial do esforço e depois, quando as pessoas têm que saber melhor como aprimorar o desempenho dos alunos, nada acontece. E não existe mais na Carolina do Sul. O que tem sido feito, em geral, nos EUA não é bônus, mas punição. Se a escola fracassa em atingir a sua meta em três anos, como na Flórida, os estudantes podem receber vouchers e frequentar escolas particulares, em vez de públicas. A forma como estão fazendo em São Paulo não é a melhor. Eles medem neste ano como a segunda série aprende e, no próximo, quanto a segunda série aprende. Mas não os mesmos alunos. Escolas pequenas têm mais chance de receber bônus do que grandes. Se a escola cai, não há punição. Só não recebe bônus. Não estou defendendo punição, só digo que eles [bônus] são mal mensurados. Você pode fazer como em São Paulo, mas não dar bônus todo ano, e sim a cada dois anos. E aí poderá ver o que se ganhou com os alunos que se mantiveram na escola e ter as médias, mas com as mesmas crianças através das séries. O problema da falta de professores é mais grave porque é sobretudo um absenteísmo autorizado, não é ilegal. Em Cuba, professores e alunos faltam pouco. É tudo controlado.

FOLHA - Melhorar o ensino público provocaria uma avanço na educação como um todo, inclusive nas escolas particulares? 
CARNOY - Pais de escolas de elite pensam que estão dando ótima instrução aos filhos, mas fariam melhor se os colocassem em uma escola pública de classe média do Canadá. Mesmo os melhores docentes brasileiros são menos treinados do que os de Taiwan. Os melhores professores no Brasil têm em média desempenho abaixo da média do professorado de países desenvolvidos. Investir e melhorar a escola pública, que é a base de comparação dos pais, elevaria o resultado das melhores escolas particulares também. Professores são bons em pedagogia, mas não no conhecimento a ser ensinado. Não treinam muito matemática e não sabem como ensiná-la.

FOLHA - O que do modelo cubano não pode ser transposto considerando que Cuba vive sob ditadura? 
CARNOY - Há, de fato, uma falta de criatividade [no ensino]. Não se pode questionar, ser contra a Revolução. Mas as crianças sabem que estão aprendendo o esperado. São bons em matemática, sabem ler bem e aprendem muita ciência, mesmo nas escolas rurais ou de bairros urbanos de baixa renda. O Brasil tem a capacidade de enfrentar esses problemas [ter crianças bem nutridas, com bom atendimento médico]. Por que em uma sociedade com uma renda per capita que não é tão baixa não se faz isso? Acho que tem de ser construído um sistema de supervisão, com pessoas capazes de ensinar e treinar novos professores a ensinar. Os professores no Brasil estudam muito linhas de pedagogia e menos como ensinar. Podem esquecer tudo aquilo de Paulo Freire, um amigo. Devem ler sua obra como exercício intelectual, mas queremos que professores saibam ensinar.

FOLHA - Não é possível conciliar na América Latina bom ensino com autonomia, democracia? 
CARNOY - A melhor escola é a que tem professores com democracia. Mas temos de ter um acordo de quais são os nossos objetivos. Tony Alvarado é um supervisor em Manhatan que trocou metade dos professores e dos diretores para melhorar a qualidade das escolas. Ele disse aos professores: "Este é o programa. Vão implementá-lo comigo ou não? Têm uma semana para pensar. Se não quiserem, são livres para sair".

FOLHA - No Brasil seria mais difícil... 
CARNOY - Seria muito mais fácil! Um quarto do professorado muda de escola todo ano! Em Nova York, não se demitiu. Alvarado mandou-os para outros bairros. Precisa, no início, de um certo autoritarismo. Porque alguém tem de dizer o que fazer no início. E depois, sim, há uma democracia. Os diretores devem se preocupar com os direitos das crianças. Em Cuba, é o Estado. Aqui, os sindicatos de professores preocupam-se com os direitos dos associados - e estão em certos em fazê-lo. Mas e as pobres crianças que não têm sindicatos para defender seus direitos à educação?

Pesquisa do DIESAT sobre a Saúde dos Professores no RS

Pesquisa do DIESAT sobre a Saúde dos Professores no RS

Acesse o caderno especial saúde da Edição do Jornal Extra Classe de Junho/2009.


A pesquisa, realizada pelo DIESAT – Departamento Intersindical de Estudos e Pesquisas de Saúde e dos Ambientes de Trabalho, apresenta um perfil detalhado do professor do ensino privado gaúcho e a realidade de trabalho no ambiente escolar e da saúde docente.

Realizada de agosto de 2008 a maio de 2009, ouviu 1.680 professores - 7% do universo de mais de 22 mil docentes atingidos pela pesquisa, de todos os níveis de ensino (Educação Infantil a Superior), em 23 cidades gaúchas, abrangendo todas as regiões do Estado.

MOVIMENTO - O Sinpro/RS está se reunindo com dirigentes de diversas instâncias do Poder Público para divulgar o resultado da pesquisa. Além de dar conhecimento sobre a preocupante realidade dos professores do ensino privado, o Sindicato busca o apoio destas instâncias para a contenção deste problema. Confira ao abaixo as notícias relacionadas.

SEMINÁRIO - O Sinpro/RS agendou para o dia 22 de agosto o seminário que discutirá a problemática levantada pela pesquisa. A Associação dos Magistrados do Rio Grande do Sul (Amatra), o Tribunal Regional do Trabalho (TRT), o Ministério Público do Trabalho e a Associação dos Perítos da Justiça do Trabalho já confirmaram o apoio e a participação no debate (em breve, a programação completa).

Acesse os dados da pesquisa.


Acesse também o caderno especial saúde da Edição do Jornal Extra Classe de Junho/2009.

Este estudo foi realizado pelos pesquisadores Alecxandra Mari Ito e Wilson Cesar Ribeiro Campos.

Fonte: SINPRO/RS

Ensaio - Perri Klass: Revidando o "bullying" - 22/06/2009

 

Fonte: New York Times / Folha de São Paulo

PERRI KLASS, MÉDICO
Revidando o "bullying"

Nos últimos anos, pediatras e pesquisadores dos EUA têm dado a agressores juvenis e suas vítimas a atenção que mereciam havia muito tempo. Já se superou a ideia expressa na máxima "isso é coisa de adolescentes", segundo a qual a intimidação é uma parte normal da infância e da adolescência ou prelúdio a uma estratégia de vida.
Pesquisas descrevem os riscos de longo prazo do "bullying" -as vítimas podem apresentar tendência maior a sofrer de depressão e pensamentos suicidas, enquanto os próprios agressores têm menos probabilidades de concluir seus estudos ou manter seus empregos.
Em julho, a Academia Americana de Pediatria publicará a nova versão de uma declaração oficial sobre o papel do pediatra na prevenção da violência juvenil. Pela primeira vez, a declaração vai conter uma seção sobre "bullying" -incluindo a recomendação de que as escolas adotem um modelo de prevenção desenvolvido por Dan Olweus, professor e pesquisador de psicologia na Universidade de Bergen, Noruega, que começou a estudar o fenômeno do "bullying" em escolas na Escandinávia nos anos 1970.
Os programas, disse ele, "operam ao nível das escolas, das salas de aula e ao nível individual; eles combinam programas preventivos e o tratamento direto das crianças que são envolvidas com "bullying" ou identificadas como agressoras, como vítimas ou como ambas as coisas".
Robert Sege, chefe de pediatria ambulatorial no Centro Médico Boston e um dos principais autores da nova declaração de política em relação ao "bullying", diz que a abordagem de Olweus foca um grupo maior de crianças: as que assistem ao que acontece. A "genialidade de Olweus", disse ele, "está no fato de conseguir virar a situação na escola do avesso, de modo que as crianças entendem que o agressor é uma pessoa que tem dificuldade em administrar seu próprio comportamento e que a vítima é alguém que elas podem proteger".
O outro autor principal da declaração, Joseph Wright, observa que um quarto das crianças e dos adolescentes relata que já esteve envolvida em intimidações, como agressor ou como vítima.
Para ter sucesso no combate ao "bullying", a escola precisa descobrir os detalhes -onde e quando as agressões acontecem. Modificações estruturais podem ser feitas nos lugares vulneráveis: um canto escondido do pátio, a entrada da escola no horário de saída dos alunos.
Então, disse Sege, "ativar os alunos que assistem às agressões" significa mudar toda a cultura da escola. Por meio de discussões em sala de aula, reuniões com pais e respostas pontuais e coerentes a cada incidente, a escola deve transmitir a mensagem de que intimidações não serão toleradas.

Inscrições para novo Enem estão abertas até 17/7

Da Redação

Em São Paulo
O Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) 2009 está com inscrições abertas, somente pela internet, até 23h59 de 17 de julho (horário de Brasília, DF). É preciso preencher o cadastro e imprimir o comprovante de inscrição e o boleto de pagamento; a taxa custa R$ 35. Pessoas que tenham estudado em escolas públicas ou em instituições participantes do Encceja 2006, 2007 e 2008 têm isenção de taxa. Também terão isenção de taxa candidatos de baixa renda, bem como os inscritos no Cadastro Único para Programas Sociais. Para obter o benefício, é necessário fazer requerimento entre os dias 15 e 19 de junho, pela web. A relação dos isentos será divulgada até 3 de julho. Os comprovantes de inscrição estarão disponíveis via web até o dia 24 de julho. Estudantes que já finalizaram a escolarização básica em anos anteriores e estão interessados na certificação do ensino médio poderão se inscrever até as 23h59 do dia 19 de julho. Os comprovantes de inscrição desse grupo estarão disponíveis até 31 de julho.
Formato do exame

A prova terá 180 questões e tempo de duração total de 10h, distribuídos entre os dias 3 e 4 de outubro. No primeiro dia de exame (3/10), haverá provas de ciências da natureza e suas tecnologias e, depois, ciências humanas e suas tecnologias. Nesse dia, os candidatos terão 4h30 para resolver as questões. No segundo dia (4/10), serão aplicadas a prova de linguagens, códigos e suas tecnologias, que inclui a redação, e a prova de matemática e suas tecnologias. Os estudantes terão 5h30 para a resolução dos exames.

Enem no vestibular

Até agora, 45 faculdades federais já declararam que irão utilizar o exame em seus vestibulares de acordo com uma das quatro formas recomendadas pelo MEC (Ministério da Educação):

• como prova única para a seleção de ingresso;
• substituindo apenas a primeira fase do vestibular pelo Enem;
• combinando a nota do Enem com a nota do vestibular tradicional (nesta modalidade, a universidade fica livre para decidir um percentual do Enem que será utilizado na média definitiva); ou
• usando o Enem como fase única apenas para as vagas ociosas da universidade.

Dentre essas 45 instituições, pelo menos 20 (dentre as 55 em funcionamento) informaram que vão integrar o sistema único de vestibular do MEC, seja com parte ou com todas as vagas de graduação disponíveis. A Unifesp (Universidade Federal de São Paulo), por exemplo, vai adotar o novo Enem como critério único de seleção apenas para alguns cursos. Medicina, que é o mais concorrido, não fará parte do sistema do MEC, mas vai usar a nota do Enem como primeira fase do processo seletivo. O Enem também pode ser usado para concorrer a bolsas do Prouni (Programa Universidade para Todos). O resultado exame deverá ser enviado aos candidatos via Correios, a partir da segunda quinzena de janeiro de 2010.

Obs: UFRGS e UFRR não se decidiram ainda pelo processo. Já Ufmg, Unb, Unir, Ufcg, Ufpb, Ufrn, Ufc, Ufra, Ufpa e Unifap não adotarão o novo Enen neste momento.

Fonte: Uol

Enen - relembrando a divulgação dos dados do ano anterior

Quase 90% das escolas públicas têm nota abaixo da média no Enem
da Agência Brasil
Das 26 mil escolas que foram avaliadas pelo Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), 74% obteve nota abaixo da média nacional que foi de 50,52 pontos. Na rede pública, o índice de estabelecimentos com resultado inferior à média chega a 89%. O Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) divulgou nesta terça-feira os resultados por estabelecimento de ensino em 2008.
Mais uma vez, foram as particulares que conquistaram os melhores resultados no exame. Das 20 melhores escolas, 15 são particulares e a maioria se concentra na Região Sudeste. Outras 6 mil escolas ficaram sem conceito porque tiveram número insuficiente de alunos participantes.
Pelo segundo ano consecutivo, o campeão do Enem foi o Colégio São Bento, do Rio de Janeiro. A média total obtida pela escola - incluindo a prova objetiva e a redação com correção de participação - foi de 80,58 pontos, em uma escala que vai de 0 a 100. São 30 pontos a mais do que a média nacional divulgada em novembro pelo Inep. Administrado por padres beneditinos, o colégio só recebe alunos do sexo masculino. A mensalidade para o ensino médio varia de R$ 1.616 a R$ 1.752.
Entre as escolas públicas, o melhor resultado ficou com o Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Viçosa, em Minas Gerais. A média obtida pelos alunos foi de 76,66 pontos, o terceiro melhor resultado no ranking geral.

Só 8% das escolas "tops" no Enem são públicas; veja ranking
FÁBIO TAKAHASHI

da Folha de S.Paulo

ANGELA PINHO

da Folha de S.Paulo, em Brasília
Dados divulgados ontem pelo Ministério da Educação apontam que apenas 8% das escolas "tops" do país no ensino médio são públicas. Ainda assim, são unidades de elite do sistema, que fazem seleção para escolher seus alunos. A Folha analisou o resultado dos 1.917 melhores colégios no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio), o que representa 10% do total. Destas quase 2.000 escolas, apenas 151 são públicas (83 federais).

Considerando as escolas públicas "convencionais" (excluindo as profissionalizantes, as ligadas a universidades ou que fazem seleção para ingresso), a melhor unidade da rede ficou na posição 1.935 do ranking. O colégio é estadual do Rio Grande do Sul e sofre com falta de professores.
As notas do Enem são utilizadas como parte da seleção de calouros para universidades e para que os alunos saibam sua condição ao concluírem a educação básica. Também é usado para selecionar bolsistas em universidades privadas pelo Prouni (programa federal).
A melhor escola do país é uma particular do Rio (São Bento), com média 33% acima da melhor pública "convencional" (escola Frederico Benvegnu, em São Domingos do Sul, a 246 km de Porto Alegre).
"Esse resultado tem se repetido ano a ano. Os alunos das escolas particulares têm melhor desempenho seja porque têm professores mais bem pagos, seja pela família", afirmou o presidente do Inep (instituto do MEC responsável pelo exame), Reynaldo Fernandes.
"Nenhuma prova mede só a escola. Mede também o aluno, a formação dos pais e o contexto socioeconômico. Fatores socioeconômicos explicam melhor o desempenho."
Os dados divulgados permitem quatro tipos de ranking. A Folha usou a média entre a prova objetiva e a redação, com a simulação de que todos os alunos do colégio tenham feito o Enem, que é optativo.

Zonas sul e oeste de São Paulo concentram as melhores escolas
da Folha de S.Paulo
Os colégios particulares que obtiveram melhor desempenho no Enem estão concentrados nas zonas oeste e sul de São Paulo, regiões com o maior número de pessoas pertencentes à classe A, de acordo com a pesquisa DNA Paulistano/Datafolha, realizada em 2008.
Dos dez que obtiveram as melhores notas no Enem, seis ficam na zona sul, três na zona oeste e uma na zona leste.
O melhor da região central é o colégio São Luís, localizado em meio à movimentada avenida Paulista, que ocupa o 24º lugar na lista geral.
Já na zona norte, o colégio Objetivo do Mandaqui obteve o melhor resultado da região e a 57ª colocação geral.
No Tatuapé, o colégio Agostiniano Mendel foi dono do melhor desempenho da zona leste e sexto no quadro total.
Na zona sul, estão os três primeiros colocados: o Vértice, Bandeirantes e Móbile, além do Etapa (quinto), Stockler (sétimo) e Humbodt (nono).
Já na zona oeste, o primeiro lugar é do colégio Santa Cruz, dono da quarta colocação no ranking das particulares. Seguido por Palmares (oitavo) e Santo Américo (décimo).

6 em cada 10 escolas "top" no Enem estão fora das capitais
ANGELA PINHO

da Folha de S.Paulo, em Brasília
O bom ensino médio não está restrito aos grandes centros. Os dados do Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) mostram que as escolas com as notas mais altas estão em sua maior parte no interior.
Considerando-se os colégios na faixa dos 10% de melhor desempenho, 64% estão fora das capitais. Aqueles nas regiões metropolitanas das capitais respondem por 10% do total; o restante está ou no litoral ou, principalmente, no interior.
Em São Paulo, a fatia é maior --60% da "elite" do Enem está no interior do Estado; 26%, na capital; outros 12% na região metropolitana e 2% no litoral.
Nesse terceiro grupo está a escola Professora Lúcia de Castro Bueno, em Taboão da Serra. Excluindo-se as escolas técnicas, ela é a melhor estadual de São Paulo, embora fique apenas na modesta 2.596ª posição na classificação geral do Enem.
Para César Callegari, secretário de Educação local e membro do Conselho Nacional de Educação, a explicação está na autonomia da escola, que, segundo ele, inclusive conseguiu se desligar de algumas diretrizes da secretaria estadual, como o uso de apostilas e a progressão continuada.
É esse fator, e não a localização das escolas, o maior motivo de êxito, sustenta. Por outro lado, pondera que, em cidades menores, muitas vezes há mais condições de manter equipes estáveis, com menos rotatividade de diretores e professores, o que acabaria influenciando positivamente a aprendizagem.
Reynaldo Fernandes, presidente do Inep (instituto de pesquisa ligado ao MEC), afirma desconhecer evidência da influência da localização das escolas sobre o desempenho dos alunos. Ele diz que os estudos sobre educação mostram que o fator socioeconômico é o que pesa mais sobre a nota final.
Embora a maior parte dos melhores colégios esteja no interior ou nas regiões metropolitanas, um olhar sobre o desempenho no Enem mostra que, nacionalmente, a probabilidade de um colégio da capital entrar na lista dos "tops" é maior do que no resto do país: 20% das escolas do Brasil estão nas capitais, mas, se forem consideradas só as melhores, o percentual sobe para 34%.
Perfil
A lista das escolas entre as 10% melhores levou em conta a média na prova objetiva e de múltipla escolha. O Inep também aplicou uma fórmula para evitar que a diferença entre o número de alunos que fez a prova em cada escola distorcesse as diferenças entre elas.
O perfil dessa "elite" educacional reflete o conhecido abismo entre o sistema público e o particular. Levando-se em conta as 10% melhores notas no Enem, chega-se a 1.917 escolas --dessas, 92% são particulares.
Entre as públicas, aparecem duas escolas técnicas municipais, 83 escolas federais (sendo 48 técnicas) e 66 estaduais, das quais todas pertencem a uma minoria do sistema --são ou de ensino profissionalizante ou cobram mensalidade.

Fonte: FSP de maio de 2009

O ranking completo está divulgado no site do Inep/Mec.